Üldistusi sotsiaalteaduslike õpilastööde kohta
Archimedese konkursi komisjonikogemuse põhjal
Maie Kiisel, Andres Kõnno
Alustuseks peame ütlema, et õpilastööde hindamine on tore kogemus. Teisene analüüs selle kohta, milliseid küsimusi õpilased esitavad, saab anda ka tõdemusi tänase ühiskonna kohta. Meelde tuli ka isiklik gümnaasiumi uurimistööde tegemise reaalsus. Humanitaarvaldkonna uurimistööd tuli teha iseenda parema äranägemise järgi. Seda, milleks juhendaja nimi tuli peale kirjutada (keegi ju sisuliselt ei juhendanud), tekitas algul küsimusi, kuid hiljem juba harjusin sellega. Ka tudengite pealt on näha, et juhendajat peetakse inimeseks, kelle nimega tuleb täita kohustuslik lünk tiitellehel, uurimistööd püütakse iseenese tarkusest ära teha. Ülikoolis on selline arusaam probleemiks, sest näiteks meie instituudis peetakse juhendaja ja juhendatavate koostööd väga oluliseks.
Reaalteaduslike tööde tegemine on ilmselt lihtsam, sest olemas on struktuurid, millega toetada säravate noorte arengut. Sotsiaalteaduste vallas tuleb liialt palju loota õpetaja isiklikule initsiatiivile. Aga ka õpetajatel puudub vastav uurimiskogemus, tase on ebaühtlane. Hea näide tänavusest konkursivoorust oli Narva Humanitaargümnaasium, mis võitis ilmselt inspireerivast koostööst Tartu Ülikooliga. Ma ei usu, et ülikooli uurijad väga vaimustuks koolidega koostöö tegemisest, aga paari aktiivsema õpetajaga suudetaks kontakti hoida küll.
Teemade valikust ehk kuidas kirjutada?
Reaalteaduslike õpilastööde puhul on uurimisobjekt silmatorkavalt sageli üsna hästi määratletud. Mõni keemiline reaktsioon, probleem füüsikast, uute materjalide katsetamine jne. Enamasti ei teki siin küsimust, et mis see siis ikkagi on, mis uurimisobjekti autori jaoks eriliseks teeb. Humanitaar- ja sotsiaalaladel seevastu on probleemi/uurimisobjekti formuleerimine hoopis keerulisem, kuivõrd eeldab aine eelnevat üsna head tundmist. Mis omakorda eeldab väga head koostööd juhendajaga. Samuti tundub, et humanitaar- ja sotsiaalteaduslike tööde viljelemise kultuuri arendamine on Eesti jäänud pigem tahaplaanile.
Üldine raamistik, millega mistahes uurimuse kirjutaja (eriti aga n-ö pehmete teaduste valdkonnas tegutseja) võiks arvestada, koosneb neljast olulisemast punktist. Need on: a) miks on teema/probleem autori arvates oluline ja väärib käsitlemist?, b) kes ja mil moel on sellega varem tegelenud?, c) milline on autori nägemus selle küsimuse võimalikest lahendustest või uuritava nähtuse tähendusest ühiskonna/ajaloo jaoks ning d) kokkuvõtteks: kas ja kuidas antud töö panustas selle teema üldisesse arutellu. Siia võiks lisada, et kunagi ei ole ülearune ka mõnesugune uuritavat objekti puudutava taustateadmise edastamine – lugejad ei pruugi lihtsalt olla kursis uuritava objekti üldiste tunnustega (alates geograafiast lõpetades olulisemate autorite nimedega). Eriti puudutab see humanoria/socialia valdkonna töid, mis hoolimata oma näilisest spetsiifilisusest kõnetavad alati ka nn kultuurimaastikku üldiselt.
Ehk peetakse ühiskonna ja sotsiaalsete protsesside analüüsimist kõrvaliseks teemaks (nagu ühiskonnas laiemalt) või liialt hoomamatuks-abstraktseks. Kooli tasandil soovitaks lähtuda sellest, mida ülikoolis enam sageli teha ei saa (kõikvõimalikud finantseerimisprogrammid suunavad paratamatult seda, millega tegeleda saab) - valida uurimistööde teemad valdkonnast, mis kõnetavad ka õpilaste sotsiaalset närvi. Näiteks on olnud väga huvitavaid töid õpilaste toimetulekust tingimustes, kus vanemad töötavad välismaal. Tänavu näiteks kooli õppekeele küsimused. Muidugi kujundavad teemavalikut ka üleriigilised uurimistööde konkursid jms. Aga kontakt õpilaste sotsiaalse reaalsusega aitaks neid teemast huvituma panna.
Kui õpilaste juhendamist takistab nende teemade liigne varieeruvus, siis meie instituudis on näiteks püütud seda piirata etteantud teemaplatvormide kaudu. Näiteks lapsed ja meedia, ... jne. Võib teha ka suuremaid, erinevate aineõpetajate koostöös juhendatavaid rühma uurimistöid, milles ülesanded jagunevad õpilastest grupiliikmete vahel.
Teema valikul tuleks lähtuda ka sellest, kas õpilane suudab teemast aru saada ja mida ta tahab uurimisega saavutada. Näiteks võib õpilast huvitada meedia, ja üha rohkem muidugi ka sotsiaalmeedia, aga ta ei oska seda analüüsida ega selle kohta küsimusi esitada. Uuringus loeb ta seetõttu üksnes vaadeldud artiklid kokku - ja mis ta sellega öelda saab? Sageli püstitatakse ülesanne, millele polegi võimalik sotsiaalteaduslike meetoditega vastata.
Teemade valikul lööb muidugi välja ka noorte tarbijakultuuri kogemus – jah, teadustulemusi annab populariseerida, kuid teaduslikke põhimõtteid tuleb säilitada. Teemat käsitlevad mõisted jäetakse selgeks tegemata ja tuginetakse isiklikele assotsiatsioonidele, nö google-pastiššile või naisteajakirjadest pärinevatele arusaamadele. Tekivad naivistlikud tööd, mis räägivad näiteks sellest, et keskajal “väärtustati” usku ja et tänapäeval “väärtustatakse” sotsiaalvõrgustikes suhtlemist (väärtuste anaüüsid). Aeg ja ruum paisatakse segi.
Teoreetilisest raamistusest ja fookusest
Uurimisprobleemi püstitamise oskus on väga ebaühtlane. Juhendaja abi olemasolu või puudumine on siin hästi näha. Paljudel töödel puudus teooria hoopis, asuti kohe analüüsima. Töö teoreetiline osa annab tööle fookuse ja selle määratlemine aitab jõuda selleni, mis on antud juhul oluline. Teooria ei pea olema midagi keerulist, raketiteaduslikku. Probleemi püstitamiseks võiks vaadelda Eesti sotsiaalteaduslikku kirjandust, analüüse. Ka empiirilised andmed sobivad teooriasse. Näiteks inimarengu aruanded on kõigile kättesaadavad, samuti ministeeriumide tellitud uuringud, Praxise analüüsid jne. Suur osa ülikoolide sotsiaalteaduslikest töödest on võrgust leitavad. Paha poleks ka kõne mõnda uurimisasutusse – mõnda minutit konsultatsiooni ei keelaks keegi. Isikliku mure ja hoiaku väljendamine töö fookuse määratlemisel pole õpilastöös samuti vale, aga see vajab analüütilist konteksti. Näiteks miks teeb autorit murelikuks see, kui inimesed ei soovi enam ametlikult abielluda.
Üldjuhul on ebasobiv erinevate distsipliinide segamine teooria ja empiiria vahel. Tüüpiline on, et töö algab reaalteadusliku (x-aine sisaldus ja füsioloogilised mõjud) või ajaloolise (mõne nähtuse kronoloogiline taust) teoreetilise osaga ja jätkub sotsioloogilise empiiriaosaga (tüüpiliselt küsitlus). See võib mõnikord ka sobida – näiteks teatud tarbimisriski või ajaloolise sündmuse sotsiaalse vastuvõtu käsitlemisel eri rühmades. Ometi peab teoreetiline osa mõtestama ka analüüsitava objektiga suhtestuva sotsiaalse reaalsuse uurimise vajadust. Teoreetilises osas toodud olulisemad väited peavad ka analüüsis kasutuses olema (kui lavastuses on püss seinal, siis peab ta ka pauku tegema). Seetõttu sobib paremini ikka sotsiaalteaduslik teoreetiline osa.
Tööde fokuseerimise ühe probleemina saab ehk välja tuua ka vene koolide tööde problemaatika. Üldiselt jäi mitmeid keeleteemalisi töid lugedes mulje, et autor püüab komisjonile tõestada, kui edukas on kool olnud keeleõppe juurutamisel. Andmestik ja järeldused püüdsid õpilaste ükskõiksust keeleõppe suhtes esitada liigagi optimistlikus valguses. See nähtus meenutab kergelt nõukaaega, kus tuli igale poole sisse kirjutada “isakeste” tsitaate, poliitiliselt korretseid meelsusväljendusi jms. Uurimistöö ei tohiks luua omaette paralleelmaailma. Soovitaksin sellest loobuda ja taotleda pigem uurimistöö adekvaatsust, kriitilisust ja ausust ülalt tulevate ettekirjutuste ja sotsiaalse reaalsuse vastuolude suhtes. Oluline on leida sobiv käsitlusviis – üleminekuühiskonnad, keelevähemused, keel sotsialiseerimise, aga ka võimuvahendina jne. Nii saab vältida ka “konnasilmadele” astumist. Selliste poliitiliselt tundlike teemade käsitlemiseks võiks ülikoolist nõu küsida.
Uurimisküsimuste puudumine tuli samuti mitmel puhul välja – miks ja mida üldse uurida? Hüpoteese pole ilmtingimata vaja lisada.
Metoodikast ja analüüsist
Metoodika kirjeldus on osa, mis tööst kõige sagedamini välja jääb, eriti vene koolide puhul, kus kasutatakse väga palju monograafia stiili. Kui me ei mõtle läbi metoodikat, siis on kerge uurida valesid asju. Metoodika mõte on aidata küsimustele vastuseid leida. Ei tohiks tekkida olukorda, kus töö lubab esile tuua põhjapanevad järeldused inimese arengu kohta, töö lõpus piirdutakse aga lihtsalt järeldusega, et Internetil on inimeste elus oluline roll. Nagu ka sõpradel, perekonnal, liiklusel, kaubandusel, päikesel...
Tüüpiline on uurimismeetodina küsitluse kasutamine. Vähesed tööd püüavad andmeid põimida ja näiteks etnograafilisi andmeid sisse tuua, vaatlusandmeid, alternatiivsest allikast pärinevaid andmeid (näiteks lisaks kooliraamatukogu lugejate küsitlemisele ka laenutuste statistikat). Sage on kvantitatiivse ja kvalitatiivse meetodi võimaluste segiajamine. Juhtub, et kasutatud on ainult avatud küsimustest koosnevaid kvantitatiivuuringu küsimustikke ja vastupidi, intervjuus on kasutatud standardiseeritud vastustega küsimusi (sh nn kas-küsimused). Saadud avatud küsimuste andmeid püüab siis uurija tõlgendada üsna juhuslikel alustel (vastuste kokkuliitmine isiklike assotsiatsioonide alusel). Pakutud standardvastused jäävad sageli liialt mehaaniliseks. Näiteks vastusevariandid “väga kerge” ja “väga raske” ilma vahepealsete loogiliste skaalaosadeta. Neid vigu aitab vältida eelnev küsimustiku testimine (mõne inimese peal). Keeruliste teemade puhul tuleks eristada spontaanset (aktiivset) ja passiivset teadlikkust. Näiteks müütide teadmine – keegi ei suuda intervjuus koheselt lauale lüüa mitut müüti, kuigi ta ilmselt neid teab või väljenduses kasutab. Standardiseeritud ankeedis on tal võimalik aga etteantud lugudest tuttavlikud ära tunda ja enda omigi lisada.
Analüüsi esitus on sageli pikk ja kirjeldav, vahel ka tiheda jaotusega loetamatuks muudetud. Ka kuivi tsitaadikleebetest koosnevaid referaate tuleb ette. Analüüsis kasutatavad ajalised perioodid pole sotsiaalselt mõtestatud ega kõrvutatavad. Analüüs võiks olla rohkem horisontaalne, näiteks tugineda erinevate küsitletud gruppide kõrvutusele, mitte iga grupi üksiti analüüsimisele. Vahel tehakse analüüsitavatest andmetest liialt kaugeleulatuvaid järeldusi. Näiteks kas küla projektivõimelisus näitab küla elujõulisust?
Omaette teemaks on koduloolised tööd, millega oleme varem vähe kokku puutunud. Levinud on kuiv faktiesitus, ajaloolistest ürikutest-raamatutest tsitaatide esitamine. Teine äärmus on tööd, milles autori eesmärk on näidata, et uuritav inimene või koht on päriselt ka hirmus tore (isiklike esivanemate teemalised tööd näiteks). Uurimistöö saaks siin taotleda näiteks inimese koha määratlemist ja analüüsimist tema kultuuriruumis. Näiteks miks valis üks vend sõjas punaste, teine sakslaste poole? Mida see perekonnale tähendas?
Suuline esitlus näitab, et õpilased ei saanud sageli uuritavast aru (mida ja milleks ikkagi uurida, miks selline meetod) – “juhendaja käskis teha”.
Tööde vormistamine
Kõige olulisem on mitte ära unustada, et töö peab olema tervik, ta peab püstitama probleemi ja suutma sellele vastust pakkuda (kasvõi hüpoteesi mittekehtivuse tõestamine, ka vastuse mittesaamine on järeldus). Probleemipüstitus, sobiv metoodika ja rikas analüüs on siin märksõnad. Sageli jääb mõni neist puudu. Monograafia tüüpi infoesitus pole reeglina õigustatud (va humanitaarsetes töödes). Probleemiks on liialt äraliigendatud tööd, andmete vähene kõrvutamine, kookdiagrammide kasutamine, küsitlusankeetide ebakohased vastusevariandid, graafikute ja piltide allkirjade puudumine, arvandmete ja nende lugemise legendide puudumine. Protsente ei tohiks kümne vastaja puhul välja tuua, vaid piirduda arvulise esitusega.
Reaalteaduslike tööde tegemine on ilmselt lihtsam, sest olemas on struktuurid, millega toetada säravate noorte arengut. Sotsiaalteaduste vallas tuleb liialt palju loota õpetaja isiklikule initsiatiivile. Aga ka õpetajatel puudub vastav uurimiskogemus, tase on ebaühtlane. Hea näide tänavusest konkursivoorust oli Narva Humanitaargümnaasium, mis võitis ilmselt inspireerivast koostööst Tartu Ülikooliga. Ma ei usu, et ülikooli uurijad väga vaimustuks koolidega koostöö tegemisest, aga paari aktiivsema õpetajaga suudetaks kontakti hoida küll.
Teemade valikust ehk kuidas kirjutada?
Reaalteaduslike õpilastööde puhul on uurimisobjekt silmatorkavalt sageli üsna hästi määratletud. Mõni keemiline reaktsioon, probleem füüsikast, uute materjalide katsetamine jne. Enamasti ei teki siin küsimust, et mis see siis ikkagi on, mis uurimisobjekti autori jaoks eriliseks teeb. Humanitaar- ja sotsiaalaladel seevastu on probleemi/uurimisobjekti formuleerimine hoopis keerulisem, kuivõrd eeldab aine eelnevat üsna head tundmist. Mis omakorda eeldab väga head koostööd juhendajaga. Samuti tundub, et humanitaar- ja sotsiaalteaduslike tööde viljelemise kultuuri arendamine on Eesti jäänud pigem tahaplaanile.
Üldine raamistik, millega mistahes uurimuse kirjutaja (eriti aga n-ö pehmete teaduste valdkonnas tegutseja) võiks arvestada, koosneb neljast olulisemast punktist. Need on: a) miks on teema/probleem autori arvates oluline ja väärib käsitlemist?, b) kes ja mil moel on sellega varem tegelenud?, c) milline on autori nägemus selle küsimuse võimalikest lahendustest või uuritava nähtuse tähendusest ühiskonna/ajaloo jaoks ning d) kokkuvõtteks: kas ja kuidas antud töö panustas selle teema üldisesse arutellu. Siia võiks lisada, et kunagi ei ole ülearune ka mõnesugune uuritavat objekti puudutava taustateadmise edastamine – lugejad ei pruugi lihtsalt olla kursis uuritava objekti üldiste tunnustega (alates geograafiast lõpetades olulisemate autorite nimedega). Eriti puudutab see humanoria/socialia valdkonna töid, mis hoolimata oma näilisest spetsiifilisusest kõnetavad alati ka nn kultuurimaastikku üldiselt.
Ehk peetakse ühiskonna ja sotsiaalsete protsesside analüüsimist kõrvaliseks teemaks (nagu ühiskonnas laiemalt) või liialt hoomamatuks-abstraktseks. Kooli tasandil soovitaks lähtuda sellest, mida ülikoolis enam sageli teha ei saa (kõikvõimalikud finantseerimisprogrammid suunavad paratamatult seda, millega tegeleda saab) - valida uurimistööde teemad valdkonnast, mis kõnetavad ka õpilaste sotsiaalset närvi. Näiteks on olnud väga huvitavaid töid õpilaste toimetulekust tingimustes, kus vanemad töötavad välismaal. Tänavu näiteks kooli õppekeele küsimused. Muidugi kujundavad teemavalikut ka üleriigilised uurimistööde konkursid jms. Aga kontakt õpilaste sotsiaalse reaalsusega aitaks neid teemast huvituma panna.
Kui õpilaste juhendamist takistab nende teemade liigne varieeruvus, siis meie instituudis on näiteks püütud seda piirata etteantud teemaplatvormide kaudu. Näiteks lapsed ja meedia, ... jne. Võib teha ka suuremaid, erinevate aineõpetajate koostöös juhendatavaid rühma uurimistöid, milles ülesanded jagunevad õpilastest grupiliikmete vahel.
Teema valikul tuleks lähtuda ka sellest, kas õpilane suudab teemast aru saada ja mida ta tahab uurimisega saavutada. Näiteks võib õpilast huvitada meedia, ja üha rohkem muidugi ka sotsiaalmeedia, aga ta ei oska seda analüüsida ega selle kohta küsimusi esitada. Uuringus loeb ta seetõttu üksnes vaadeldud artiklid kokku - ja mis ta sellega öelda saab? Sageli püstitatakse ülesanne, millele polegi võimalik sotsiaalteaduslike meetoditega vastata.
Teemade valikul lööb muidugi välja ka noorte tarbijakultuuri kogemus – jah, teadustulemusi annab populariseerida, kuid teaduslikke põhimõtteid tuleb säilitada. Teemat käsitlevad mõisted jäetakse selgeks tegemata ja tuginetakse isiklikele assotsiatsioonidele, nö google-pastiššile või naisteajakirjadest pärinevatele arusaamadele. Tekivad naivistlikud tööd, mis räägivad näiteks sellest, et keskajal “väärtustati” usku ja et tänapäeval “väärtustatakse” sotsiaalvõrgustikes suhtlemist (väärtuste anaüüsid). Aeg ja ruum paisatakse segi.
Teoreetilisest raamistusest ja fookusest
Uurimisprobleemi püstitamise oskus on väga ebaühtlane. Juhendaja abi olemasolu või puudumine on siin hästi näha. Paljudel töödel puudus teooria hoopis, asuti kohe analüüsima. Töö teoreetiline osa annab tööle fookuse ja selle määratlemine aitab jõuda selleni, mis on antud juhul oluline. Teooria ei pea olema midagi keerulist, raketiteaduslikku. Probleemi püstitamiseks võiks vaadelda Eesti sotsiaalteaduslikku kirjandust, analüüse. Ka empiirilised andmed sobivad teooriasse. Näiteks inimarengu aruanded on kõigile kättesaadavad, samuti ministeeriumide tellitud uuringud, Praxise analüüsid jne. Suur osa ülikoolide sotsiaalteaduslikest töödest on võrgust leitavad. Paha poleks ka kõne mõnda uurimisasutusse – mõnda minutit konsultatsiooni ei keelaks keegi. Isikliku mure ja hoiaku väljendamine töö fookuse määratlemisel pole õpilastöös samuti vale, aga see vajab analüütilist konteksti. Näiteks miks teeb autorit murelikuks see, kui inimesed ei soovi enam ametlikult abielluda.
Üldjuhul on ebasobiv erinevate distsipliinide segamine teooria ja empiiria vahel. Tüüpiline on, et töö algab reaalteadusliku (x-aine sisaldus ja füsioloogilised mõjud) või ajaloolise (mõne nähtuse kronoloogiline taust) teoreetilise osaga ja jätkub sotsioloogilise empiiriaosaga (tüüpiliselt küsitlus). See võib mõnikord ka sobida – näiteks teatud tarbimisriski või ajaloolise sündmuse sotsiaalse vastuvõtu käsitlemisel eri rühmades. Ometi peab teoreetiline osa mõtestama ka analüüsitava objektiga suhtestuva sotsiaalse reaalsuse uurimise vajadust. Teoreetilises osas toodud olulisemad väited peavad ka analüüsis kasutuses olema (kui lavastuses on püss seinal, siis peab ta ka pauku tegema). Seetõttu sobib paremini ikka sotsiaalteaduslik teoreetiline osa.
Tööde fokuseerimise ühe probleemina saab ehk välja tuua ka vene koolide tööde problemaatika. Üldiselt jäi mitmeid keeleteemalisi töid lugedes mulje, et autor püüab komisjonile tõestada, kui edukas on kool olnud keeleõppe juurutamisel. Andmestik ja järeldused püüdsid õpilaste ükskõiksust keeleõppe suhtes esitada liigagi optimistlikus valguses. See nähtus meenutab kergelt nõukaaega, kus tuli igale poole sisse kirjutada “isakeste” tsitaate, poliitiliselt korretseid meelsusväljendusi jms. Uurimistöö ei tohiks luua omaette paralleelmaailma. Soovitaksin sellest loobuda ja taotleda pigem uurimistöö adekvaatsust, kriitilisust ja ausust ülalt tulevate ettekirjutuste ja sotsiaalse reaalsuse vastuolude suhtes. Oluline on leida sobiv käsitlusviis – üleminekuühiskonnad, keelevähemused, keel sotsialiseerimise, aga ka võimuvahendina jne. Nii saab vältida ka “konnasilmadele” astumist. Selliste poliitiliselt tundlike teemade käsitlemiseks võiks ülikoolist nõu küsida.
Uurimisküsimuste puudumine tuli samuti mitmel puhul välja – miks ja mida üldse uurida? Hüpoteese pole ilmtingimata vaja lisada.
Metoodikast ja analüüsist
Metoodika kirjeldus on osa, mis tööst kõige sagedamini välja jääb, eriti vene koolide puhul, kus kasutatakse väga palju monograafia stiili. Kui me ei mõtle läbi metoodikat, siis on kerge uurida valesid asju. Metoodika mõte on aidata küsimustele vastuseid leida. Ei tohiks tekkida olukorda, kus töö lubab esile tuua põhjapanevad järeldused inimese arengu kohta, töö lõpus piirdutakse aga lihtsalt järeldusega, et Internetil on inimeste elus oluline roll. Nagu ka sõpradel, perekonnal, liiklusel, kaubandusel, päikesel...
Tüüpiline on uurimismeetodina küsitluse kasutamine. Vähesed tööd püüavad andmeid põimida ja näiteks etnograafilisi andmeid sisse tuua, vaatlusandmeid, alternatiivsest allikast pärinevaid andmeid (näiteks lisaks kooliraamatukogu lugejate küsitlemisele ka laenutuste statistikat). Sage on kvantitatiivse ja kvalitatiivse meetodi võimaluste segiajamine. Juhtub, et kasutatud on ainult avatud küsimustest koosnevaid kvantitatiivuuringu küsimustikke ja vastupidi, intervjuus on kasutatud standardiseeritud vastustega küsimusi (sh nn kas-küsimused). Saadud avatud küsimuste andmeid püüab siis uurija tõlgendada üsna juhuslikel alustel (vastuste kokkuliitmine isiklike assotsiatsioonide alusel). Pakutud standardvastused jäävad sageli liialt mehaaniliseks. Näiteks vastusevariandid “väga kerge” ja “väga raske” ilma vahepealsete loogiliste skaalaosadeta. Neid vigu aitab vältida eelnev küsimustiku testimine (mõne inimese peal). Keeruliste teemade puhul tuleks eristada spontaanset (aktiivset) ja passiivset teadlikkust. Näiteks müütide teadmine – keegi ei suuda intervjuus koheselt lauale lüüa mitut müüti, kuigi ta ilmselt neid teab või väljenduses kasutab. Standardiseeritud ankeedis on tal võimalik aga etteantud lugudest tuttavlikud ära tunda ja enda omigi lisada.
Analüüsi esitus on sageli pikk ja kirjeldav, vahel ka tiheda jaotusega loetamatuks muudetud. Ka kuivi tsitaadikleebetest koosnevaid referaate tuleb ette. Analüüsis kasutatavad ajalised perioodid pole sotsiaalselt mõtestatud ega kõrvutatavad. Analüüs võiks olla rohkem horisontaalne, näiteks tugineda erinevate küsitletud gruppide kõrvutusele, mitte iga grupi üksiti analüüsimisele. Vahel tehakse analüüsitavatest andmetest liialt kaugeleulatuvaid järeldusi. Näiteks kas küla projektivõimelisus näitab küla elujõulisust?
Omaette teemaks on koduloolised tööd, millega oleme varem vähe kokku puutunud. Levinud on kuiv faktiesitus, ajaloolistest ürikutest-raamatutest tsitaatide esitamine. Teine äärmus on tööd, milles autori eesmärk on näidata, et uuritav inimene või koht on päriselt ka hirmus tore (isiklike esivanemate teemalised tööd näiteks). Uurimistöö saaks siin taotleda näiteks inimese koha määratlemist ja analüüsimist tema kultuuriruumis. Näiteks miks valis üks vend sõjas punaste, teine sakslaste poole? Mida see perekonnale tähendas?
Suuline esitlus näitab, et õpilased ei saanud sageli uuritavast aru (mida ja milleks ikkagi uurida, miks selline meetod) – “juhendaja käskis teha”.
Tööde vormistamine
Kõige olulisem on mitte ära unustada, et töö peab olema tervik, ta peab püstitama probleemi ja suutma sellele vastust pakkuda (kasvõi hüpoteesi mittekehtivuse tõestamine, ka vastuse mittesaamine on järeldus). Probleemipüstitus, sobiv metoodika ja rikas analüüs on siin märksõnad. Sageli jääb mõni neist puudu. Monograafia tüüpi infoesitus pole reeglina õigustatud (va humanitaarsetes töödes). Probleemiks on liialt äraliigendatud tööd, andmete vähene kõrvutamine, kookdiagrammide kasutamine, küsitlusankeetide ebakohased vastusevariandid, graafikute ja piltide allkirjade puudumine, arvandmete ja nende lugemise legendide puudumine. Protsente ei tohiks kümne vastaja puhul välja tuua, vaid piirduda arvulise esitusega.